Más allá del peso que se asigne a éste currículo y en la educación en general y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el saber común, se asume la necesidad de poner el conocimiento científico al alcance y al servicio de todos los miembros de la sociedad.

Hoy en día parece claro que en desigual desarrollo y apropiación de la ciencia y la tecnología están contribuyendo a acentuar la (y a crear nuevas formas de) exclusión entre los países y en el interior de cada país.

(Gelpi, 1990).

La idea de "ciencia" que ha primado en los sistemas educativos en la de asignaturas bautizadas como tales, desarrolladas en determinado horario y bajo la conducción de profesores específicos (clases de ciencia", profesores de ciencia, etcétera, edades, niveles educativos, profesiones y ocupaciones, útil únicamente para aquellos que continuarán en una o más asignaturas, sino de entenderlo como componente fundamental de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, como método de pensamiento y acción en todos los campos del saber.

Son todos los profesores y no únicamente los "profesores de ciencias", quienes requieren ocuparse del conocimiento científico y de su propia formación y actualización científica.

Tampoco corresponde a una edad, un estrato o un nivel determinado de los alumnos: tener acceso al conocimiento científico es parte consustancial del derecho de toda persona a la educación, desde la infancia.

Por todo ello, "parece urgente precisar por qué y cómo enseñar ciencia en la educación básica a partir de las exigencias y de las disponibilidades existentes en cada país" (Schiefelbin, 1989b).

La noción de "ciencia", en el ámbito escolar, está fuertemente asociada a las ciencias formales y naturales, mientras las ciencias sociales -aun y sí son llamadas tales- se dejan de hecho fuera de la categoría de ciencia.

De cualquier modo, el tratamiento de las asignaturas consideradas científicas tiene poco de científico.

Siendo el conocimiento científico resultado de un largo y complejo proceso histórico, un conocimiento en permanente revisión y perfeccionamiento, hoy en día sujeto a grandes y rápidas transformaciones, en el ámbito escolar dicho conocimiento es presentado como la verdad eterna, inmutable, incuestionable.

Ni las ciencias naturales se enseñan como tales (por ejemplo, se hacen experimentos sin explicar el papel que juegan éstos en la formar de conocer de la ciencia empírica, no se explica qué es la ciencia empírica ni su método, las leyes científicas se presentan como si fueran definiciones, no se dan rudimentos necesarios de la historia de las ciencias, de los orígenes de ese tipo de conocimiento, de su evolución y rectificaciones, etcétera).

El problema de la verdad y cómo obtenerla eventualmente, no aparece. Las matemáticas se enseñan sin explicar que se trata de una ciencia que también tiene historia.

No se explica cómo fueron surgiendo los diversos conceptos de números a medida que se iban definiendo como factibles nuevas operaciones.

Se enseñan elementos operatorios mecánicamente, incluso con aplicaciones posibles, generalmente sin referencia a problemas concretos (por ejemplo, cómo y cuándo se vuelve útil calcular el volumen o la superficie del aula).

Tampoco se plantea -es este caso siendo obvia- la relación matemáticas y ciencias fácticas (física, biología).

El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte de sus efectos es la notoria devaluación de esta área en el currículo, así como la falta de interés de los alumnos en la misma).

Las ciencias sociales se enseñan como un conjunto de datos (nombres, fechas, lugares, cifras) o conjuntos de partes (alturas de montañas y cadenas, sistemas hidrográficos, sistemas nerviosos etcétera) sin que se trabajen los conceptos de mecanismo o sistema claves para comenzar a ver el sentido y la posible unidad de las ciencias.

Incluso pueden plantearse tipologías sin ningún intento de explicación científica de la clasificación.

Se presentan los hechos, pero no se explicitan las interpretaciones, sus criterios de validez, los principios que las rigen (el punto de partida o la matriz cultural, social e histórica y el papel que juega en la interpretación, etcétera).

De hecho, la categoría de "sociales" sería un caso de haber abandonado la enseñanza disciplinaria y entrar por "asuntos", como en las enciclopedias, sin un sentido que vaya más allá que saber lo que se debe saber para el examen.

Un problema central del currículo de ciencias es el de la repetición. año tras año, nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma manera y con los mismos elementos.

Si bien la repetición es necesaria, lo es bajo la forma de retomar un asunto de manera cada vez más compleja, problematizando lo que antes fue presentado como verdad indiscutible, en una espiral ascendente, no en círculos.

En general, parecería que la configuración de los programas gira alrededor de "temas", no de problemáticas, por lo que los maestros pueden perfectamente dar vueltas en círculos (con el agravante de que un mismo maestro no acompaña el proceso, dada su estamentación por niveles).

Un programa de educación básica debería tener una estrategia de cómo ir ascendiendo en el conocimiento y la problematización, identificar qué habilidades deben desarrollarse en cada etapa, cómo deben ir construyéndose nociones y conceptos, siguiendo tácticas de rectificación/superación programadas.

Debería plantear cómo los conocimientos disciplinarios deben irse asociando, integrando, cuestionando uno a otros; cómo debe irse desarrollando el espíritu crítico, cómo deben irse sustentanto los valores que se quiere inculcar con prácticas que permitan encarnarlos, etcétera.

Una formulación epistemológica de la enseñanza del conocimiento científico plantea diversos problemas: ¿mediante qué procedimientos se produce el aprendizaje de las ciencias en situación escolar?, ¿qué conceptos científicos son relevantes como núcleos estructuradores de ese aprendizaje?, ¿cómo se relacionan entre sí esos conceptos?, ¿cómo se profundiza en ellos teniendo presente el desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia Práctica de Pedagogía, 1989).

Al respecto, se reconoce la particular importancia que tiene en la enseñanza del conocimiento científico, el partir de los preconceptos o esquemas cognoscitivos previos tanto de los niños como de los jóvenes y adultos, para ir construyendo un nuevo conocimiento a través de aproximaciones sucesivas, así como la utilidad que tienen, en la enseñanza de las ciencias, las redes o tramas conceptuales.

Problema fundamental de todo currículo es la identificación de núcleos conceptuales básicas que sirvan de eje y cimiento en la construcción del conocimiento científico.

Entre dichos conceptos estructurantes, en la bibliografía consultada se mencionan los de: sistema, cambio, duración, energía, fuerza, tiempo histórico, la relación causa-efecto, la diferencia entre opinión y hecho (clave para poder enfrentarse críticamente al propio discurso y al de otros), la noción de lo que es comunicación (comunicación interpersonal como base de toda relación), el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo global a lo analítico (Pages, 1990; UNESCO, 1990).